Jerome Bruner

Jerome Bruner por volta de 1936. Biografia

Aniversário	1 ° de outubro de 1915 Nova york
Morte	5 de junho de 2016(em 100) Manhattan
Nacionalidade	americano
Treinamento	Harvard University Duke University Cambridge University (até1947)
Atividades	Psicóloga , professora universitária , pedagoga

Outra informação

Trabalhou para	Harvard University , New York University
Membro de	Academia Americana de Artes e Ciências American Psychological Association Academia Britânica
Conflito	Segunda Guerra Mundial
Local na rede Internet	www.psych.nyu.edu/bruner
Prêmios

Jerome Seymour Bruner , nascido em1 ° de outubro de 1915em Nova York e morreu em5 de junho de 2016em Manhattan , é um psicólogo americano . Desde cedo sensibilizado, durante a última guerra mundial, para as questões de opinião e propaganda, no início dos anos 1940, ele então revisita, experimentalmente, a abordagem perceptiva, conhecida como os limiares sensoriais, em direção a uma “nova visão” perceptiva abrindo espaço para processos mais centrais de reconhecimento e valor que o levarão a esclarecer aqueles de “categorização” em jogo dentro de uma atividade cognitiva que ele será o primeiro a trazer à luz ( A Study of Thinking , 1956). Com base nessas conquistas, ele investirá então um período dedicado ao desenvolvimento da criança e da psicologia da educação, por meio da aquisição da linguagem. No último período de sua carreira, JS Bruner retornará ao funcionamento social e insistirá em pertencer à espécie e no papel crucial dos dispositivos coletivos e culturais na formação de pensamentos e opiniões.

Bruner foi um dos primeiros descobridores do Pensamento e da Linguagem de Lev Vygotsky e se inspirou na obra de Jean Piaget . Suas ideias baseiam-se na categorização , ou "compreensão de como o homem constrói seu mundo", na premissa de que o homem interpreta o mundo em termos de semelhanças e diferenças. Para Bruner, a mediação social durante o comportamento de ensino-aprendizagem é exercida de forma comunicacional. Ele apresenta dois conceitos-chave responsáveis pelos processos regulatórios nessas interações de supervisão; o “ escoramento ” e o “ formato ”.

Teorizações em psicologia do desenvolvimento

Suas teorizações, denominadas “instrumentalismo evolutivo” , se em uma perspectiva filogenética e ontogenética:

evolucionista porque, segundo Bruner, o nível de conhecimento atual da espécie humana ou da espécie humana (aí vem a noção de diferenças culturais) é uma série de evoluções e seleções no nível filogenético. O desenvolvimento é resultado de sucessivos avanços tecnológicos: assim, o bipedalismo liberou os membros superiores e, portanto, permitiu o uso de ferramentas. O cérebro e mais particularmente o córtex foram profundamente modificados.

instrumentalismo porque as capacidades humanas foram ampliadas sob o uso cada vez mais sofisticado de ferramentas (radar, bicicleta, carro, martelo, etc.) e conhecimentos (técnicos, mas também formais, como a linguagem, as leis da matemática, da física, da química, etc. ) que foram preservados durante sua transmissão de geração em geração.

Bruner dá importância aos fatores inatos no desenvolvimento cognitivo da criança. Segundo ele, a criança possui habilidades que foram selecionadas ao longo do tempo, pela evolução filogenética. Essas habilidades ou habilidades permitem que ele seja capaz de usar o conhecimento e as técnicas que são usados em sua cultura. Há uma predisposição inata (biológica) para a utilização desse conhecimento técnico, ou seja, a criança é dotada de meios para que possa ter uma representação da experiência.

Mas o papel do meio ambiente é essencial no desenvolvimento cognitivo da criança, as predisposições inatas não explicam tudo e o papel da aquisição é importante. De acordo com Bruner, é porque a criança nasce em um ambiente cultural particular que ela aumentará suas capacidades. Com efeito, as suas aquisições são dirigidas pela cultura a que pertence, é esta que dá à criança os meios para se desenvolver actualizando as suas potencialidades inatas, é esta que lhe transmite os seus conhecimentos. A criança não inventa as várias técnicas derivadas do conhecimento, ou não as reinventa, é o ambiente que as proporciona (por exemplo, é o entorno que convida a criança a falar e permite-lhe 'adquirir a linguagem): ela recebe da cultura o conhecimento (técnico) que transmite.

Para Bruner, a característica do homem é a capacidade de aprender, ao contrário de alguns mamíferos ou mesmo animais que, quando fazem algum progresso, não podem transmiti-lo aos seus semelhantes (sem habilidades de imitação, etc. ). Eles repetem os mesmos comportamentos a cada geração enquanto o homem preserva e transmite seu aprendizado.

O desenvolvimento da criança é, portanto, concebido como um acúmulo de conhecimento, a criança é receptiva ao mundo exterior (suas capacidades inatas a ajudam), ela internaliza as técnicas externas. É essa internalização que constitui o motor do desenvolvimento cognitivo da criança, enquanto para Piaget, é a ação do sujeito no mundo exterior e sua capacidade de coordenar suas ações.

A criança não armazena o conhecimento conforme lhe é apresentado, ela o internaliza, organiza e controla. Trata-se então de saber como se realiza essa internalização. Segundo Bruner, faz parte do diálogo entre a criança e o adulto (criança-adolescente, filho mais novo, filho mais velho etc. ), onde a criança emite uma ação (gestual ou verbal) de acordo com seu nível cognitivo. Essa ação é compreendida pelo adulto que a modifica, amplia e confirma. O adulto (muitas vezes involuntariamente) ensina a criança que compara sua produção ao modelo fornecido pelo adulto. Na ausência do diálogo adulto-criança, as capacidades potenciais da criança não podem ser atualizadas, há uma “privação” de desenvolvimento que pode ser irreversível. Segundo Bruner, o adulto está equipado com um LASS ( Language Acquisition Support System ), ou seja, um sistema que serve de apoio durante as aquisições da criança e o seu desenvolvimento. Nesse sentido, Bruner falará sobre o apoio, orientando os adultos a ajudarem a criança em suas aquisições. Numerosos trabalhos têm relatado esta atividade de apoio em vários campos da psicologia e da didática. Por exemplo, ao resolver um problema, como fazer um quebra-cabeça, o adulto permitirá que a criança conclua esse quebra-cabeça dando-lhe as peças certas, orientando-as na direção certa, etc., de modo a facilitar a tarefa da criança e permitir ele para ter sucesso. Ele organiza a tarefa dividindo a meta em sub-metas, por exemplo, e adaptando-a ao nível da criança.

Representação da experiência

Durante o desenvolvimento da criança, Bruner identifica três modos de representação da experiência que se sucedem de acordo com o domínio e internalização das técnicas de elaboração da informação. Cada um desses níveis se baseia no (s) anterior (es), mas os excede porque é mais poderoso:

representação ativa ( enativa ) tem técnicas de movimentação A representação está inscrita nas áreas cerebrais motoras (por exemplo, as palavras são insuficientes para aprender a andar, a andar de bicicleta, etc. , é necessário fazer exercício, o corpo aprende através do exercício a posicionar-se no espaço, para manter o equilíbrio , etc.). O esquema estímulo-resposta é particularmente adequado para a aquisição desse tipo de representação. Esses eventos motores são, portanto, ativamente representados nas áreas corticais que controlam os músculos. É uma representação importante na criança;

a representação pictórica ( icônica ) resulta da organização de percepções e imagens do campo perceptivo. Os objetos adquirem uma realidade independente da ação que pode ser realizada sobre eles, eles existem fora do campo perceptivo (isso é chamado de permanência do objeto: quando o brinquedo do bebê cai, este começa a chorar para ser apanhado, o ausência do objeto é sentida). Existe, portanto, uma representação, uma imagem do objeto. Essa representação continua durante a representação simbólica (por exemplo, um adulto prefere se orientar com um plano em vez de descrições verbais). Bruner usa a Teoria da Gestalt para explicar a adesão ao nível icônico;

a representação simbólica ( simbólica ) não é apenas arbitrária porque não há relação entre a coisa e seu suporte simbólico (por exemplo, não há relação entre o objeto em que se senta e a corrente acústica "cadeira", nem entre a grafia " 3 "e o número que esta figura inclui), mas longe no espaço e no tempo do objeto (não precisamos ver para mostrar o objeto para falar sobre ele, ou mesmo ter estado presente em uma situação cômica para entender o dimensão cômica e rir sobre isso). A representação simbólica permite lidar com o real e o irreal.

Esses três sistemas de representação não constituem estágios (pode-se aprender a andar de bicicleta depois de aprender a falar ou a resolver equações), eles coexistem e permitem que a criança se desenvolva e adquira cada vez mais técnicas mais elaboradas.

Interação de tutela

Interações entre um adulto e uma criança por meio das quais o adulto tenta fazer com que a criança resolva um problema que não consegue resolver sozinho. Os processos de apoio permitem o estabelecimento de formatos (formas regulatórias de trocas) e o adulto orienta a criança para que ela se conforme a essas formas padronizadas, a esses padrões de trocas regulares e ritualizados. É dentro dessas formas que a criança, graças ao apoio do adulto, poderá se empoderar para o comportamento de resoluções.

Shoring

Ligado ao conceito de zona proximal de desenvolvimento , definido por Lev Vygotski , suporte designa "todas as interações assistenciais do adulto permitindo que a criança aprenda a organizar seu comportamento para poder resolver sozinha um problema. Que ela não sabia resolver no início ”. O adulto se encarrega dos elementos da tarefa que a criança não pode fazer sozinha.

Bruner identifica seis funções:

Alistamento;
A redução dos graus de liberdade;
Manter orientação;
Sinalização de características determinantes;
Controlando a frustração;
A demonstração ou apresentação de modelos.

Um jogador central na "revolução cognitiva"

JS Bruner é considerado, juntamente com GA Miller et al. , como um dos pioneiros do que foi chamado de revolução cognitiva nos anos 1955-1960 . Eles se distanciam da modelagem behaviorista da época (e de sua famosa “caixa preta” que proibia qualquer hipótese de construção psicológica interna dentro do cérebro) e desenvolvem aquela de uma atividade cognitiva que reintegra a construção do pensamento no cérebro. Explicação dos comportamentos . Essa atividade cognitiva está enraizada em nossos recursos adaptativos (comparar estados, identificar o que acontece, avaliar sua utilidade) e é construída aprendendo as ligações (ou conexões neurais) resultantes das relações que os indivíduos mantêm entre as ações e seus efeitos. Esses links informativos , compostos por memórias do passado e perspectivas inferenciais do futuro, têm uma função de reconhecimento e localização adaptativa vis-à-vis um ecossistema em constante evolução. Para Bruner, o significado das coisas não é construído no cérebro, mas na interação efetiva com o meio ambiente, em particular social e cultural, por meio da qual apreendemos os vínculos que nos são úteis, em particular aqueles entre nossos atos e suas consequências. muito mais coletivo do que individual. Essa atividade cognitiva aprendida, trazida à luz por Bruner, é atestada há algum tempo pela neurobiologia moderna sem, entretanto, ser reduzida a ela, pois a ação e seus comprovados efeitos são essenciais. O sentido da comunicação social, segundo Bruner, não se reduz à mensagem linguística enunciada, mas se constrói no reconhecimento do contexto (da situação) e do que se faz com ele, em particular na interpretação dada às intenções e ações. - interlocutores vis-à-vis o objeto, mais ou menos compartilhado, que fundamenta sua interação. Ao colocar os recursos adaptativos dos indivíduos (sociais) nas raízes do pensamento, JS Bruner foi levado, ao longo do tempo, a assumir uma postura crítica sobre a metáfora entre o pensamento e o computador como aparecia no atual " cognitivista " com as teorias de processamento de informações e inteligência artificial. Para ele, a analogia acaba sendo muito simplista, dada a sutileza informativa envolvida na adaptação humana.

Um levantamento da revisão de Psicologia Geral de 2002, das 100 psicólogos mais citados XX th século, a classe para o 28 º lugar.

Prêmios

1986: Prêmio Balzan de psicologia humana "por ter abordado, em suas pesquisas, todos os principais problemas da psicologia humana, e conferido a cada um uma contribuição original, importante não só do ponto de vista teórico, mas também do ponto de vista prático para o desenvolvimento das faculdades psíquicas do homem ”(motivação do Comitê do Prêmio Balzan Geral).

Membro da Academia Americana de Artes e Ciências

Publicações

(pt) A Study of Thinking (1956)
(en) The Process of Education , Harvard University Press , 1960
(pt) Toward a Theory of Instruction , Harvard University Press , 1966.
Child Development, Savoir faire, savoir dire (1966), PUF, Paris, 1981.
Como as crianças aprendem a falar , Col. Education news, Retz, Paris, 1987. Edição americana original: Child's Talk: Learning to Use Language , WW Norton & Company Inc., Nova York, 1983.
(en) Acts of Meaning , Harvard University Press , 1990.
Porque a cultura dá forma à mente, Da revolução cognitiva à psicologia cultural , Eshel, Paris, 1990.
Educação, entrada na cultura (Problemas da escola à luz da psicologia cultural) , Col. Psychology, Retz, Paris, 1997. Edição americana original: The Culture of Education , Harvard University Press , 1996.
Cultures and Modes of Thought, The Human Spirit in His Works , Paris, Retz, 2000. Edição americana original: Actual Minds, Possible Words , Harvard University Press , 1986.
Por que contamos histórias um ao outro? , Colarinho. Forum Éducation Culture, Retz, Paris, 2002. Edição americana original: Making Stories: Law, Literature, Life , Farrar Straus & Giroux, New York, 2002.
(pt) “ Valor e necessidade como fatores organizadores na percepção ”, com CC Goodman, Journal of Abnormal Social Psychology , 42, 33-44, 1947. Online at Classics in the History of Psychology archives .
(pt) “ Tensão e liberação de tensão como fatores organizadores na percepção ”, com L. Postman, Journal of Personality , 15, 300-308, 1947.
(pt) “ Sobre a percepção da incongruência: Um paradigma ”, com L. Postman, Journal of Personality , 18, 206-223, 1949 Online nos arquivos Classics in the History of Psychology .

Notas e referências

(It) " Anche Reggio Emilia piange la morte di Jerome Bruner " , em reggionline.com , 6 de junho de 2016.
(in) Bruner, JS, Acts of meaning , Cambridge, Harvard University Press ,1990.
Jérome S. Bruner, O desenvolvimento da criança, Savoir faire, savoir dire , Paris, PUF ,Mil novecentos e oitenta e um, 320 p. ( ISBN 2-13-058968-5 ).
(in) Miller, GA, Galanter, E. Pribram, KH, Planos e a estrutura do comportamento. , New York, Holt, Rhinehart e Winston, 1960,1960
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