Jean Piaget

Jean Piaget Retrato de Jean Piaget Jean Piaget em 1967-1968. Biografia
Aniversário 9 de agosto de 1896
Neuchâtel
Morte 16 de setembro de 1980(em 84)
Genebra
Enterro Cemitério de reis
Pai Arthur Piaget
Temático
Treinamento Universidade de Neuchâtel
Profissão Psicólogo , zoólogo ( en ) , lógico ( d ) , filósofo , professor universitário ( d ) , malacologista ( d ) , biólogo e professor ( en )
Empregador Universidade de Paris , Universidade de Zurique , Universidade de Genebra (1929-1971) , Universidade de Lausanne (1938-1951) , Escritório Internacional de Educação (1929-1967) e Universidade de Neuchâtel (1925-1929)
Trabalho Estágios da evolução individual
Epistemologia genética
Prêmios Prêmio Erasmus (1972) , Prêmio Balzan (1979) , Prêmio EL Thorndike ( en ) e Prêmio APA de Contribuição Científica Extraordinária para a Psicologia ( en ) (1969)
Membro de Academia Americana de Artes e Ciências e Academia Americana de Ciências (desde1966)
Autores associados
Influenciado por Immanuel Kant

Jean William Fritz Piaget , nascido em9 de agosto de 1896em Neuchâtel, na Suíça, e morreu em16 de setembro de 1980em Genebra , é um biólogo , psicólogo , lógico e epistemólogo suíço conhecido por seu trabalho em psicologia do desenvolvimento e epistemologia por meio do que chamou de epistemologia genética (ou estruturalismo genético ).

A sua obra lança luz sobre a "inteligência", entendida como uma forma específica de adaptação dos seres vivos ao seu meio, sobre as fases de evolução desta nas crianças e a sua teoria da aprendizagem. Esta iluminação exercerá uma influência notável na pedagogia e nos métodos educacionais.

Biografia

É o filho mais velho de Arthur Édouard Piaget (1865-1952), professor de literatura medieval , e da francesa Rebecca Susanne Jackson (1872-1942), filha de William Fritz Jackson (neto de James Jackson ).

Aos onze anos, Jean Piaget, estudante do Colégio Latino de Neuchâtel, escreveu um breve comentário sobre um pardal albino visto em um parque. Este breve artigo é considerado o ponto de partida de sua carreira científica, ilustrado por cerca de sessenta livros e várias centenas de artigos. Paralelamente, apresentou vários trabalhos no âmbito de conferências organizadas pelo e para o Club des jeunes amis de la nature, uma sociedade estudantil fundada por, entre outros futuros cientistas, Pierre Bovet (esta sociedade viria a ser Amici Naturae ).

Seu interesse por moluscos desenvolveu-se após a adolescência. Ele se tornará um malacologista renomado ao final de seus estudos secundários. Piaget publicará numerosos artigos neste campo e continuará a se interessar por ele ao longo de sua vida.

Depois de sua maturidade , ele se matriculou na Faculdade de Ciências da Universidade de Neuchâtel , onde em 1918 ele obteve um doutorado em ciência em Valais malacology .

Nesse período publicou dois livros de conteúdo filosófico ( A missão da ideia e Pesquisa ), que mais tarde qualificaria de escritos de adolescentes, mas que serão decisivos para o desenvolvimento do seu pensamento (reflexões em parte rompendo com as teorias de evolução , com a cultura religiosa de sua família e o que inspirou a Primeira Guerra Mundial ).

Depois de um semestre passado em Zurique , onde aprendeu psicanálise (trabalho que conduzirá com Sabina Spielrein , com quem fará análise), parte por um ano em Paris , onde trabalha no laboratório de Alfred Binet . Este período permite que ele estude os processos de desenvolvimento da inteligência .

Em 1921 , foi chamado por Édouard Claparède e Pierre Bovet ao Instituto Jean-Jacques Rousseau da Universidade de Genebra para ocupar o cargo de capataz. Em 1923 , casou-se com Valentine Châtenay (1899-1983), com quem teve três filhos, com os quais estudou o desenvolvimento da inteligência, do nascimento à linguagem.

Foi sucessivamente professor de psicologia , sociologia , filosofia da ciência na Universidade de Neuchâtel ( 1925 a 1929 ), professor de história do pensamento científico na Universidade de Genebra de 1929 a 1939 , diretor do Bureau Internacional de Educação (BIE ) de 1929 a 1967 , professor de psicologia e sociologia na Universidade de Lausanne de 1938 a 1951 , professor de sociologia na Universidade de Genebra de 1939 a 1952 , então professor de psicologia experimental de 1940 a 1971 . Em 1928 participou do primeiro curso universitário em Davos , com muitos intelectuais franceses e alemães. Foi o único professor suíço convidado a lecionar na Sorbonne , de 1952 a 1963 . Em 1955 ele fundou o Centro Internacional de Epistemologia Genética , que dirigiu até sua morte. Neste centro trabalham eminentes psicólogos e neuropsicólogos franceses, como François Bresson .

O seu trabalho em psicologia genética e epistemologia visa responder à questão fundamental da construção do conhecimento. Através das várias pesquisas que realizou estudando a lógica da criança, conseguiu demonstrar, por um lado, que ela se constrói gradativamente, seguindo suas próprias leis, e por outro, que evolui ao longo da vida, passando por diferentes estágios característicos antes de atingir o nível adulto. A contribuição essencial de Piaget para o conhecimento foi mostrar que a criança tem modos específicos de pensar que a distinguem inteiramente do adulto. A obra de Piaget está difundida em todo o mundo e continua a inspirar, ainda hoje, trabalhos em campos tão diversos como psicologia, sociologia, educação, epistemologia, economia e direito, como atestam os Catálogos anuais publicados pelos Arquivos da Fundação Jean Piaget. Ele obteve mais de trinta doutorados honorários em diferentes universidades ao redor do mundo, o Prêmio Balzan de Ciências Sociais e Políticas (1979) e muitos outros prêmios.

Além de suas inúmeras obrigações universitárias em Genebra, Lausanne e Paris, Piaget assumiu a liderança do Bureau Internacional de Educação por 39 anos (1929-1968). Sob sua liderança, a vocação do IBE é promover o entendimento entre os povos para além do nacionalismo e das ideologias políticas. Para atingir seu objetivo pacifista, o IBE conta com a educação de jovens, a formação de professores e o diálogo entre os Ministros da Educação Pública dos países membros.

Essa dimensão militante de Piaget é acompanhada por conferências sobre educação, escritos injustamente esquecidos que Constantin Xypas reeditou sob o título: Jean Piaget, Educação moral na escola. Da educação cidadã à educação internacional (Anthropos, 1997). Este livro complementa os textos menos comprometidos que o próprio “Mestre” reeditou em Psicologia e Pedagogia (Mediações, 1969) e Para onde vai a educação? (Mediações, 1972).

Essas três coleções estão longe de esgotar o pensamento educacional de Piaget, como demonstra Xypas em seu Piaget e a educação (PUF, 1997), onde apresenta todos os escritos relativos à educação em graus diversos. Escalonados entre 1930 e 1976 , eles cobrem três campos: o primeiro em ordem de aparência e tamanho diz respeito à educação da pessoa (construção de uma personalidade autônoma, educação para a liberdade intelectual e moral, socialização, educação moral, cidadania, pacifismo e compreensão internacional ); a segunda diz respeito à escola em particular, pedagogia ativa, relação professor-aluno, sanções e recompensas na sala de aula e formação de professores; a terceira diz respeito à educação matemática, educação científica, educação artística, ensino de história, ensino de línguas modernas.

Teoria geral

Piaget toma em seus teóricos explicações Baldwinian conceitos tais como a adaptação por assimilação / alojamento e reações circulares .

É baseado no trabalho de Alfred Binet e os enriquece a pedido de Théodore Simon .

Sua teoria é inspirada na filosofia evolucionária de Spencer e na filosofia de Kant . É também uma teoria construtivista original da gênese da inteligência e do conhecimento humano permitindo a Piaget estabelecer vínculos estreitos entre a evolução biológica problemática e a adaptação das espécies e o desenvolvimento psicológico problemático da inteligência . Ele define inteligência como a extensão mental da adaptação orgânica, a inteligência humana resulta da aplicação de leis biológicas (cada indivíduo tem uma estrutura interna que tende a se adaptar ao ambiente circundante). Se houver desequilíbrio entre o meio ambiente e o organismo, o indivíduo atua e sua ação visa a reabilitação do organismo, portanto, o restabelecimento do equilíbrio. Adaptação é, portanto, a característica essencial do desenvolvimento da inteligência.

Segundo Piaget, a origem do pensamento humano não é mera sensação, nem é um elemento inato. Ele é gradualmente construído quando o indivíduo, e em particular a criança, entra em contato com o mundo. Graças a esses contatos repetidos, a criança desenvolve unidades elementares de atividade intelectual, chamadas de esquemas .

Um esquema é uma entidade abstrata que é a organização de uma ação ( por exemplo: sucção). Os esquemas aparecem como unidades básicas de atividade inteligente. Eles correspondem à estrutura ou organização de uma ação. Os esquemas se transformam ao se tornarem mais gerais (sucção de outros objetos), mais numerosos e, portanto, mais "móveis". Eles se combinam em uma organização do tipo objetivo médio ( por exemplo: o rake para pegar um objeto). Segundo Piaget, os esquemas são um conjunto organizado de movimentos (sugar, puxar, empurrar, etc.) ou operações (classificar, classificar, medir, etc.) que a criança tem à sua disposição (no primeiro caso), ou que ele adquire e se desenvolve por meio de sua interação com o mundo circundante. Esses esquemas são ancorados na mente, quando a experiência os confirma, ou são modificados quando são contraditos pelos fatos (ele chama essa abstração de "abstração reflexiva", se for baseada em esquemas adquiridos. Anteriormente em um contexto diferente).

Sempre que o indivíduo percebe um objeto (que pode ser físico ou uma ideia), ele tenta assimilá-lo. Se essa assimilação, ou seja, a integração do objeto em um esquema psicológico pré-existente , falha, então começa um processo de acomodação. Em outras palavras, a assimilação é um mecanismo que consiste em integrar um novo objeto ou uma nova situação em um conjunto de objetos ou uma situação para a qual já existe um esquema, enquanto a acomodação é um mecanismo que consiste em modificar um esquema existente para poder para integrar um novo objeto ou uma nova situação.

Conceitos principais

Piaget é contra os conceitos de inatismo . Ele tenta modelar o desenvolvimento da inteligência com base em princípios lógicos. A criança é um lógico iniciante, que dá sentido aos objetos revelando suas propriedades e funções. Ele reinventa o mundo físico ( construtivismo ). Piaget fala de ações exteriorizadas e interiorizadas. Tudo se resume a concepções físicas.

Lógica e matemática são raciocínios. O raciocínio é a forma ótima de adaptação biológica e, portanto, do cérebro.

Os diferentes períodos de desenvolvimento individual

Piaget divide o desenvolvimento psicológico da criança em vários períodos, cada um dividido em estágios, condicionando o seguinte. Os diferentes estágios de desenvolvimento são:

  1. O período da inteligência sensório-motora (do nascimento aos 2 anos), dividido em 6 etapas.
  2. O período de inteligência pré-operatória (de 2 a 6 anos), dividido em 2 etapas.
  3. O período de operações concretas ou inteligência operacional (de 6 a 10 anos).
  4. O período de operações formais (10 a 16 anos).

O funcionamento cognitivo é o mesmo para todas as crianças pertencentes ao mesmo período.

As idades que veem a passagem de uma fase a outra são indicativas e baseadas em uma média. Algumas crianças podem iniciar a transição do terceiro para o quarto estágio já aos 10 anos de idade, enquanto outras o atingirão por volta dos 12 anos. Esse modelo abstrato e universal de evolução individual, que não leva em conta a diversidade das crianças de uma cultura para outra, segue para uma forma de reificação da infância que influenciou fortemente a sociologia e as ciências da vida .

As noções de períodos implicam que:

Quando há uma mudança de um estágio para outro, a inteligência das crianças muda dramaticamente.

O período da inteligência sensório-motora

No início, a inteligência é principalmente prática. É construído de acordo com os sentidos e as habilidades motoras da criança. Permite-lhe organizar a realidade de acordo com um conjunto de estruturas espaço-temporais e causais.

O período sensório-motor inclui comportamentos e conhecimento de um tipo sensorial ou motor.

Durante este período, sem a criança ter linguagem nem função simbólica, essas construções são realizadas a partir exclusivamente de percepções e movimentos, ou seja, por uma coordenação sensório-motora das ações sem intervenção da representação ou do pensamento.

Nesse período, as principais aquisições cognitivas são causalidade, permanência do objeto e representação simbólica. O que Piaget entende por permanência do objeto é o fato de que uma pessoa concede existência a coisas "externas a si, perseverando em ser quando não afetam diretamente a percepção" (cf. Piaget, 1937). Como o bebê imagina os objetos que não consegue mais ver? Para Jean Piaget, a criança percebe a permanência dos objetos em etapas sucessivas.

O período sensório-motor é dividido em 6 etapas, cada uma marcada por uma evolução que resulta na utilização de uma nova técnica:

  1. Exercício reflexo (de 0 a 1 mês): A criança usa reflexos inatos. Esses padrões primitivos começam a mudar e se harmonizar por meio de pequenos episódios de acomodação. A criança não reage ao desaparecimento de um objeto. O recém-nascido pratica comportamentos reflexos já presentes no nascimento. Ele descobre o mundo por meio de seus olhos, sua boca, suas mãos.
  2. Reações circulares primárias: há maior acomodação dos padrões fundamentais, o bebê pratica repetidamente o mesmo gesto, a mesma ação. Existem ações simples e repetitivas do bebê em seu próprio corpo. A criança tem uma reação emocional (choro, grito, etc.) ao desaparecimento do objeto, mas não realiza nenhuma pesquisa. O bebê faz gestos voluntários e aos poucos aprende a controlar seu corpo.
  3. Reações circulares secundárias: o bebê torna-se cada vez mais consciente dos eventos fora de seu corpo e os provoca repetidamente. O bebê começa a agir sobre objetos e pessoas. Ele repete comportamentos que causam resultados interessantes. Ele adquire permanência prática, ele retorna ao brinquedo que deixou para trás. O problema é que a criança muito pequena descobre esses comportamentos por acaso e simplesmente os repete como são, sem realmente entender por que o efeito é sempre o mesmo. É aqui que começa a intencionalidade: início de ações com a intenção de obter resultados positivos.
  4. A coordenação de esquemas secundários: o bebê começa a compreender as ligações causais e sobe uma marcha em seus passos exploratórios. Ele usa os comportamentos que já possui, mas em novas situações. Existe a presença de comportamento intencional. O bebê tem uma meta específica e planeja a forma de alcançá-la. O bebê procura sistematicamente pelo objeto. Pode combinar vários comportamentos para responder a novos problemas e em novos contextos. Porém, sua representação do objeto ainda não é perfeita, ele comete o chamado erro de “estágio IV” (ou erro A e não B): durante o movimento visível do objeto ele o procura onde o encontra. não necessariamente onde desapareceu. O bebê não apenas repete o comportamento, mas age intencionalmente para atingir um objetivo. É o início da permanência do objeto e o surgimento da intencionalidade.
  5. Reações circulares terciárias: há uma exploração mais sistemática do ambiente. O bebê não repete uma ação, mas introduz variações para testar seu efeito. Ele modifica voluntariamente seu comportamento usual para observar o efeito produzido em seu ambiente e, assim, observa o que causa essas variações. O bebê resolve o problema do estágio anterior, desde que os movimentos do objeto sejam visíveis. Se estiverem invisíveis (por exemplo, colocamos o objeto em uma das mãos e o colocamos, sem que o bebê veja, debaixo de uma almofada), o bebê procura o objeto na mão e não olha para outro lugar. Ele adquire os hábitos de um cientista, de um experimentador.
  6. Resolução de problemas por representação mental (de 18 a 24 meses): Adquirem a capacidade de formar e manipular símbolos (palavras e imagens). Há a invenção de novos meios por meio da combinação mental de esquemas. Também estamos testemunhando imitação adiada. O bebê consegue encontrar o objeto mesmo que os movimentos sejam invisíveis, ou seja, ele não precisa mais agir fisicamente para encontrar uma solução. Ele pode imaginar a solução antes de fazê-lo. É nesta fase que a criança adquire a permanência do objeto, isto corresponde à representação de objetos ou pessoas que não são perceptíveis pelos nossos sentidos (como a visão). Porém, o bebê ainda não adquiriu o entendimento de conservação, mas apenas a noção de permanência do objeto, o que o ajudará no próximo período. Esta conservação é “integral com toda a organização espaço-temporal do universo prático, bem como, naturalmente, com a sua estruturação causal”.

O fim deste primeiro período é marcado pelo acesso à função simbólica. Ao adquirir a função simbólica, o bebê é capaz de representar objetos e situações que não são diretamente perceptíveis com o auxílio de signos (palavras) ou símbolos (desenhos). A função simbólica é tida como certa quando observamos no bebê cinco tipos de comportamento: imitação retardada, jogo simbólico, desenho, imagem mental e linguagem.

O período de inteligência pré-operatória de 2 a 6 anos

Piaget divide o período pré-operatório em 2 estágios: o estágio do pensamento simbólico (ou pré-conceitual) e o estágio do pensamento intuitivo. A fase do pensamento simbólico diz respeito à criança por volta dos 2 a 4 anos, enquanto a do pensamento intuitivo diz respeito à criança dos 4 aos 6 anos.

O estágio do pensamento simbólico (ou pré-conceitual)

O estágio do pensamento simbólico é caracterizado por preconceitos, egocentrismo intelectual, raciocínio de transdução e pensamento animista.

No início do pré-operatório, a criança garante o domínio das noções de espaço e tempo, depois da função simbólica. Esses objetos, geralmente adquiridos na etapa anterior, são então mais segurados. A permanência do objeto é adquirida porque a criança pode imaginar a existência de um objeto sem que ele esteja presente.

Este período é especialmente marcado por várias aquisições. Em primeiro lugar, a criança desenvolve fortemente suas habilidades de linguagem. Aos poucos, ele consegue dialogar. Além disso, é também nesse período que se forma a noção de quantidade.

O menino de dois anos desenvolve suas primeiras representações de pessoas e coisas associando suas semelhanças, seus primeiros esboços de conceitos. Mais rudimentares do que os dos adultos, os preconceitos permitem que a criança faça conexões para identificar objetos de forma resumida. Piaget define os preconceitos como “noções atribuídas pela criança aos primeiros signos verbais dos quais adquire uso”, noções “a meio caminho entre a generalidade do conceito e a individualidade dos elementos que o compõem”. No pré-escolar, há uma incapacidade de compreender que coisas semelhantes podem pertencer à mesma categoria, à mesma classe, embora sejam diferenciadas.

No nível psicológico, esse estágio é marcado pelo egocentrismo, que é marcado pela causalidade moral, pelo finalismo. A causalidade moral se resume a considerar que as leis físicas são semelhantes às leis morais, o finalismo tende a explicar o mundo dando uma razão para tudo (por exemplo, as árvores sacodem seus galhos para produzir vento). O egocentrismo infantil reflete a indiferenciação de sujeito e objeto, bem como a confusão do próprio ponto de vista com o dos outros. O egocentrismo é a incapacidade da criança de mudar seu foco e coordenar seu ponto de vista com o de outras pessoas. Ele é incapaz de se colocar em seu lugar. As crianças que não passaram dessa fase não entendem que o que vemos difere dependendo da posição que ocupamos. Isso é o que Piaget e seu colega Bärbel Inhelder demonstraram através da tarefa das três montanhas. O egocentrismo constitui, portanto, de certo modo, o equivalente, no nível da representação, do que é " adualismo  " do primeiro estágio sensório-motor; ou seja, a indissociação entre o próprio corpo e o meio externo. Essa noção também está ligada a um desequilíbrio de assimilação e acomodação.

Este estágio também é marcado pelo raciocínio transdutivo. O raciocínio transdutivo é o ato de ir de um caso específico a outro para chegar a uma conclusão, que na maioria das vezes estará errada. O raciocínio transdutivo é definido como o raciocínio que passa do particular para o particular, é um período de início pré-operatório.

Essa fase também é marcada pelo pensamento animista, assim como pelo artificialismo . O pensamento animista é a atribuição de características humanas (intenções, sentimentos, humores e consciência) a objetos e eventos. A criança atribui um papel ativo a objetos e fenômenos de acordo com sua própria realidade e não a partir de suas próprias características. O pensamento animista é encontrado principalmente no que diz respeito à explicação dos fenômenos naturais. É a tendência de atribuir vida e vontade a objetos e fenômenos. É, portanto, outra característica do pensamento simbólico, embora seja uma manifestação de egocentrismo. Artificialismo é o fato de pensar que tudo é criado pelo ser humano ou por um ser imaginário que se comporta como tal.

Deve-se notar também que a criança, nesta fase, vive em contradição, no sentido de que pode afirmar uma coisa e o oposto imediatamente depois, sem que isso a incomode. No quadro das operações lógicas, a criança passa a ser capaz de classificar ou classificar objetos, mas sem qualquer noção de reversibilidade; ele ainda não consegue realizar uma operação e seu reverso.

O estágio do pensamento intuitivo

O segundo estágio do período pré-operatório é um estágio de transição para o próximo período, o das operações mentais. O estágio do pensamento intuitivo é caracterizado pela intuição, centralização , pré-categorias (coleções figurais e não figurais).

Nesse ponto, a importância do egocentrismo intelectual diminui. A criança torna-se cada vez mais capaz de ver as coisas como externas a si mesma, de garantir-lhes uma existência independente de sua própria vontade. Suas percepções visuais agora o ajudam a entender a realidade intuitivamente, o que às vezes o leva a conclusões erradas. A criança parece tão certa de suas respostas ou de seu conhecimento que não entende como chegou lá e o que realmente sabe. Em outras palavras, a criança apreende o mundo de maneira perceptual, e não lógica.

Uma das características do pensamento intuitivo é a centralização que faz com que a criança perceba apenas um aspecto da situação em detrimento de outros, o que leva a conclusões ilógicas.

Uma das formas de observar a centralização no raciocínio da criança é a dificuldade de compreensão do conceito de conservação que será resolvido durante o período operatório. Este princípio de conservação inclui que duas quantidades permanecem iguais, desde que nada tenha sido adicionado ou retirado. Este princípio é desenvolvido por Piaget e se aplica ao material (como a plasticina, aos líquidos, mas também à superfície e à massa)

O efeito de centralização é produzido pelas "interações entre elementos percebidos simultaneamente durante uma única fixação do olhar". As crianças pequenas focalizam um aspecto da realidade em detrimento de todos os outros, como se este se tornasse o único a importar ou só pudessem lidar com um de cada vez. O melhor exemplo de centralização em crianças na fase pré-operatória é a dificuldade em compreender a noção de conservação. Algumas coisas, como uma quantidade ou um volume, não mudam, mesmo que mudemos sua aparência, elas são "preservadas".

As coleções figurativas podem ser configurações às quais a criança atribui um significado ou alinhamentos de elementos que se assemelham ou concordam por motivos que mudam constantemente, sem que a criança veja a utilidade de usar uma regra constante. Coleções não figurais são conjuntos complementares, mas ainda não são classes lógicas, sem uma hierarquia inclusiva de conjuntos de elementos. A criança não entende o princípio da inclusão de classes, segundo o qual as classes incluem outras (subclasses).

O período de operações concretas ou inteligência operacional

Durante este período, esta inteligência, dita operacional, permanece dependente da presença no campo da percepção dos elementos sobre os quais se relaciona a reflexão, marcada pela reversibilidade de qualquer operação. O período de operações concretas corresponde ao estágio de comportamento operativo.

Este período é marcado pela aquisição de alguns conceitos (as idades são indicadas):

  • Preservações físicas:
    • Conservação da quantidade do material (7-8 anos): um pedaço de massa de modelar contém a mesma quantidade de massa quer se apresente em bola ou em panqueca.
    • Conservação da quantidade de peso (8-9 anos): um quilo de pena pesa tanto se se apresenta em uma sacola ou em várias.
    • Conservação da quantidade de volume (11-12 anos): o volume de um litro de água permanece inalterado, seja em garrafa ou em vasilhame mais largo.
  • Conservações espaciais:
    • Preservação de quantidades numéricas (7 anos): quando uma fileira de contadores bem espaçados é colocada e a criança é solicitada a pegar tantos contadores quanto o exemplo, ela executará o exercício corretamente.
    • Classificação (8 anos).
    • Série (8 anos).
    • Agrupamentos multiplicativos: é a capacidade de combinar classificação e seriação.
O período de operações formais

Este período é caracterizado por 5 elementos: a passagem do concreto ao abstrato, a passagem do real ao possível, a previsão das consequências a longo prazo, a lógica dedutiva e a resolução sistemática de problemas.

Esse período é o da adolescência. Por volta dos 11-12 anos e até os 16 anos, o indivíduo vai montando os esquemas definitivos que usará ao longo da vida. Enquanto a criança, até então, só conseguia raciocinar no concreto, o adolescente pode agora estabelecer hipóteses desvinculadas do mundo sensível. Na teoria piagetiana, o acesso à lógica formal é a última etapa de um processo que começa no nascimento. Como qualquer etapa, é o resultado de uma sucessão de adaptações à realidade. Por volta dos 11 anos, a criança não se satisfaz mais com uma lógica concreta, começa a sentir a necessidade de estabelecer hipóteses, raciocínios hipotético-dedutivos (do tipo se ... então) para compreender melhor o mundo. Durante os cinco anos que dura esta fase, os esquemas lógicos serão colocados em prática e afirmar-se-ão até estarem totalmente operacionais por volta dos 16 anos. Até a adolescência, o possível é uma forma do real. No período da inteligência formal, é o real que é uma forma do possível. Isso significa que para a criança a base é a realidade e que ela constrói hipóteses a partir dela, mas posteriormente ela é capaz de imaginar teorias descontextualizadas e depois aplicá-las ao mundo sensível.

Adaptação

Para Piaget, a inteligência é apenas uma forma mais elaborada de adaptação biológica.

A adaptação de um indivíduo ao seu meio é o resultado de um processo de transformação que tende ao equilíbrio . O estado de equilíbrio permanente é impossível, o ambiente e o indivíduo não sendo estáticos. A adaptação é, portanto, contínua durante a ontogenia, em particular por sucessivos (re) equilíbrios das estruturas da inteligência (esquemas e operações).

Epistemologia genética e estruturalismo

A epistemologia genética é uma corrente de epistemologia que se baseia na análise do desenvolvimento do conhecimento em humanos. Levar em consideração a evolução do conhecimento por meio do estudo do desenvolvimento da inteligência em crianças implica uma abordagem particular a essa criança: por um lado, Piaget não vê a criança como um objeto de estudo, mas como um objeto de estudo. Um meio rápido de apreender o desenvolvimento e o funcionamento da inteligência, por outro lado, o sujeito individual não lhe interessa, mas é o sujeito epistêmico concebido como o conjunto de mecanismos comuns a todos os sujeitos do mesmo nível ( Estruturalismo , 1968) que é o objeto de seu trabalho.

Piaget (com Lucien Goldmann), portanto, pertence a essa filiação lógica na epistemologia no sentido de que ele adquire desde cedo a intuição de que o processo científico deve se concentrar no estudo da realidade como um todo organizado de acordo com redes de relações que não são imediatamente perceptíveis; no entanto, trabalhando com um material biológico, ele permaneceu ao longo de sua carreira em uma perspectiva naturalista, centrada na evolução das formas naturais (no sentido de Aristóteles ). Piaget também chama sua epistemologia de "estruturalismo", no sentido da metodologia científica geral que este termo tomará a partir da década de 1970 (período do "segundo estruturalismo"), mas quando desenvolveu na década de 1950 esse estruturalismo epistemológico deixou um grande espaço na o concreto e na dimensão temporal (notadamente em Introdução à epistemologia genética , PUF, 1950), ele traça um caminho muito original e relativamente isolado diante da tendência formalista e abstrata do estruturalismo da época que então dominará os meios de comunicação. cena em meados da década de 1960 na França antes de desaparecer rapidamente.

Em 1959, um colóquio científico foi organizado em Cerisy-la-Salle (Manche) sob o título de Gênesis e Estrutura , que “desde muito cedo trouxe à luz um dos grandes temas dos debates futuros suscitados pelo paradigma estruturalista em suas relações com a história ”. Piaget e Goldmann estão entre os organizadores, o primeiro palestrante sobre o tema da psicologia infantil, o segundo apresentando seu trabalho na literatura sobre os Pensamentos de Pascal e o teatro de Jean Racine. Em 1968, foi confiado a Piaget a redação de Que sais-je? sobre o estruturalismo, e desenvolve amplamente a noção de transformação estrutural , ou seja, de evolução das estruturas do real por movimentos de recomposição, segundo a mesma inspiração naturalista do antropólogo Claude Lévi-Strauss em seus estudos sobre mitos . Piaget lembra a esse respeito a importância da biomatemática do trabalho de D'Arcy Wentworth Thompson e seu livro On Growth and Form (1917) sobre a gênese das formas naturais, incluindo a antropologia estrutural de Lévi-Strauss.

Na década de 1970, o estruturalismo genético de Piaget centrado nos conceitos de transformação e autorregulação é sustentado pelo desenvolvimento de trabalhos científicos sobre sistemas abertos ( estruturas dissipativas de poder, teoria do caos , teoria da catástrofe , auto-organização, emergência ).

Limitação

A imitação na psicologia do desenvolvimento é um conceito muito importante.

Primeiro, permite que os recém-nascidos estabeleçam uma semelhança e, portanto, um código social comum com o adulto. Em seguida, constitui uma premissa para a compreensão dos estados mentais (perceptíveis) dos outros. De fato, se sua interação com o mundo adulto for regular e adequada, o bebê será capaz de atribuir tais fácies a tal estado mental, permitindo-lhe então usá-las com sabedoria.

Além disso, é um dos meios de que a criança dispõe para aprender e comunicar.

Aprenda, porque é imitando os mais velhos que a criança vai gravar os diferentes comportamentos em um contexto adequado. Esta função é válida por até aproximadamente 18 meses.

Comunicar, porque até certa idade (em média até 2 anos) a criança não fala e, portanto, só pode recorrer à imitação, e mais particularmente à imitação simultânea, para interagir com os pares.

Estimativas:

  1. de 0 a 1 mês: sem imitação.
  2. 1 a 4–6 meses: início da imitação esporádica e parcial (que aparece de vez em quando e não reproduz necessariamente todo o padrão).
  3. 4–6 meses a 8–9 meses: imitação sistemática, limitada aos movimentos que a criança é capaz de perceber (por exemplo, movimento dos braços).
  4. 8–9 meses a 11–12 meses: imitação de movimentos invisíveis para a criança, mas já realizados (por exemplo, colocar a língua para fora ou abrir e fechar a boca).
  5. 11-12 meses a 18 meses: comece a imitar novos modelos por meio de experimentação ativa.
  6. de 18 meses a 2 anos: imitação de modelos mais complexos e principalmente aparecimento de imitação diferida (na ausência do modelo).

Inteligência

A inteligência se refere a uma disposição na reconstrução interna de aquisições instáveis ​​causadas pelo meio ambiente. Segundo Piaget, inteligência é a capacidade cada vez mais diversa e complexa de implementar meios e procedimentos para atingir objetivos.

Interacionismo

  • Assimilação de coisas sobre.
  • Acomodação para as próprias coisas.

Construtivismo

  • Adaptação: equilíbrio entre assimilação e acomodação. Processo de autorregulação pelo qual o organismo busca o equilíbrio integrando os dados do ambiente em suas estruturas (assimilação) e ajustando essas mesmas estruturas às necessidades do ambiente (acomodação).
  • Organização: atividade de classificação. Cada novo conhecimento corresponde a uma determinada organização, um novo nível de equilíbrio que integra as conquistas dos conhecimentos anteriores. Muito gradualmente, o conhecimento será organizado, ordenado, classificado, serializado, contado, transformado, de acordo com a independência dos elementos já adaptados.

Método clínico-crítico

Este método corresponde a uma entrevista individual guiada, mas flexível, para destacar o nível de raciocínio e lógica da criança. O método baseia-se em “situações de teste” com o objetivo de identificar os conhecimentos adquiridos e a serem adquiridos pela criança.

Já em 1947, Piaget chamou seu método de "método crítico" porque a entrevista intersubjetiva com a criança tem objetivos experimentais, que nada têm a ver com o método clínico em si.

Reação circular

Tomado emprestado de James Mark Baldwin , esse conceito designa, em bebês, a repetição de uma motocicleta destinada a:

  • manter uma sensação agradável: reação circular primária,
  • manter um show interessante envolvendo objetos: reação circular secundária,
  • explorar as consequências das variações na ação sobre os objetos: reação circular terciária.

Este fenômeno aparece entre a idade de 1 e 4 meses. Nesse momento, a reação circular corresponde à aquisição dos primeiros hábitos.

Então, entre 4 e 9 meses, a criança começa a adquirir a coordenação entre a visão e a pegada de um objeto, então entre os doze e os dezoito meses, a reação circular torna-se cada vez mais complexa.

Trabalho

Lista não exaustiva ( lista completa na Fundação Jean Piaget ).

  • Research , Lausanne, La Concorde, 1918, [ índice ] .
  • Language and Thought in Children , Paris, Delachaux e Niestlé, 1923.
  • A representação do mundo em crianças , Quadriga, PUF, 2003 ( ISBN  978-2-13-053978-0 ) , ( 1 st  edição: PUF, 1926)
  • A causalidade física na criança , Paris, F. Alcan., 1927, [ Índice ] .
  • O julgamento moral da criança , Biblioteca Filosofia Contemporânea, Paris, PUF ( ISBN  978-2-13-044182-3 ) , ( 1 st  edição: PUF, 1932).
  • O nascimento da inteligência em crianças , Delachaux e Niestlé, 1936, [ Índice ] .
  • A construção da realidade nas crianças , Paris, Delachaux e Niestlé, 1937, [ Índice ] .
  • Aulas, relações e números: ensaio sobre agrupamentos logísticos e sobre a reversibilidade do pensamento , Paris, J. Vrin, 1942, [ Índice ] .
  • Introdução à epistemologia genética. Volume I: pensamento matemático , PUF, 1950, Paris.
  • Introdução à epistemologia genética. Volume II: Pensamento físico , PUF, 1950, Paris.
  • Introdução à epistemologia genética. Volume III: pensamento biológico, pensamento psicológico e pensamento social , PUF, 1950, Paris.
  • Ensaio sobre as transformações das operações lógicas: as 256 operações ternárias da lógica bivalente das proposições , Paris, PUF, 1952, [ Índice ] .
  • Ligações analíticas e sintéticas no comportamento do sujeito , (com L. Apostel, W. Mays, A. Morf), Paris, PUF, 1957, [ Índice ] .
  • Six Studies in Psychology , Folio Essays, 1964.
  • Wisdom and Illusions of Philosophy , PUF, 1965, col. At Thought, Paris, 3ª ed., 1972
  • Estudos sociológicos , Librairie Droz, 1965, Genebra.
  • A psicologia infantil , Jean Piaget e Bärbel Inhelder, Quadriga, PUF, 2004 ( ISBN  978-2-13-053568-3 ) , ( 1 st  edição: 1966 O que eu sei Não, PUF ,? ( ISBN  2-13-035567 -6 ) ).
  • Conhecimento lógico e científico , Encyclopédie de la Pléiade, 1967. [ Índice com os sobrenomes dos colaboradores ] .
  • Biologia e conhecimento. Ensaio sobre as relações entre regulamentos orgânicos e processos cognitivos , Gallimard, coll. O futuro da ciência , 1967, Paris.
  • Estruturalismo , Paris, PUF , col.  "Quadriga",outubro de 2007( 1 st  ed. 1968 coll.Que know-I, 12 edições), 125  p. ( ISBN  978-2-13-056432-4 ) Documento usado para escrever o artigo
  • Psicologia e pedagogia , Gonthiers Denoël, 1969, col. Mediações, Paris.
  • Psicologia e epistemologia , Gonthiers Denoël, 1970, col. Mediações, Paris.
  • Para onde está indo a educação? , Gonthiers Denoël, 1972, col. Mediações, Paris.
  • O equilíbrio das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento , Paris, PUF, 1975, [ Índice ] .
  • Behavior, the engine of evolution , Éditions du threshold, 1976.
  • Sobre pedagogia , Éditions Odile Jacob, 1988, Paris.
  • Morfismos e categorias: compare e transforme , (com G. Henriques, E. Ascher et al.), Neuchâtel, Delachaux e Niestlé, 1990, [ Índice ] .
  • Epistemologia genética , o que eu sei? n O  1399, PUF, ( 22 th  Edition), 2005 ( ISBN  978-2-13-054997-0 ) ( 1 r  edição: 1970).Piaget Jean, “Introdução” , em Epistemologia Genética , Paris, Presses Universitaires de France, coll.  "O que eu sei? ",2005, 128  p. ( leia online )

Notas e referências

Notas

  1. “Piaget iniciou sua carreira científica aos ... onze anos. "
  2. "A partir de 1916, Piaget optou por se dedicar à filosofia [...] Dois ensaios publicados sob o título La Mission de l'Idée (1916) e uma espécie de romance muito lírico, Recherche (1918), refletem as preocupações da ao mesmo tempo científica e metafísica, intelectualista e sentimental [...] mas essas várias ansiedades inscrevem-se num projeto fortemente articulado, que delineia o programa de um vasto estudo do progresso (tanto o progresso biológico como o progresso dos seres humanos). conhecimento). "
  3. Valentine Châtenay é filha do médico Gaston Châtenay e Blanche Ceresole (1872? -1960). Blanche é filha do juiz e conselheiro federal Paul Ceresole , e irmã de Pierre Ceresole .

Referências

  1. Jean Beauté, Correntes da pedagogia contemporânea , Lyon, Edit Social Chronicle,1995, 184  p. ( ISBN  978-2-85008-568-0 ).
  2. "  Rebecca Susanne Jackson - Família James Jackson - Elisabeth Stackhouse  " , em gw.geneanet.org
  3. 1. A gênese do projeto.
  4. Tese de Jean Piaget - Introdução à malacologia de Valais, Piaget, Jean, Tese de doutorado: Universidade de Neuchâtel, 1918; n o  61 (Argand, Emile, Dir.).
  5. Ducret 1984 , p.  176
  6. Arquivos de Jean Piaget, página Life [1] .
  7. Sabine Richebächer , “  Sabina Spielrein. Um pensador moderno  ”, Le Coq-garça-real , n o  197,1 ° de julho de 2009, p.  19–31 ( ISSN  0335-7899 , lido online , acessado em 14 de setembro de 2017 )
  8. Cf. François Bresson Notice François Bresson
  9. Jean Piaget, Pesquisa sobre abstração reflexiva ,1977.
  10. I. Danic, J. Delalande, P. Rayou, Investigando com crianças e jovens. Objetos, métodos e campos de pesquisa em ciências sociais , Rennes University Press ,2006, 215  p. ( ISBN  978-2-7535-0219-2 ) , p.  13
  11. Henriques 2004 , p.  49 “Piaget, o novo Aristóteles, o naturalista lógico”.
  12. François Dosse, History of Structuralism Volume II: canto do cisne, 1967 até os dias atuais , Paris, A descoberta ,1992( reimpressão  2012) ( ISBN  978-2-7071-7461-1 ) , cap.  37 (“Naturalismo estrutural”), p. 462-474
  13. Dosse 1991 , p.  107 "No entanto, Piaget difere do paradigma geral por seu interesse na historicidade dos conceitos usados"
  14. Entrevistas sobre as noções de gênese e estrutura , conferência Cerisy, julho-agosto de 1959, Mouton, 1965
  15. Dosse 1991 , p.  211
  16. Piaget 1968 , p.  12
  17. Piaget 1968 , p.  100
  18. Kohler 2009 , p.  126

Veja também

Bibliografia

  • [Ducret 1984] Jean-Jacques Ducret, Jean Piaget, estudioso e filósofo: os anos de formação (1907-1924): estudo sobre a formação do conhecimento e o sujeito do conhecimento , Genebra, Droz ,1984(observe BnF n o  FRBNF34770278 , leia online ).
  • Ahdab, Mouna; Salto Marcelo (prefácio), Jean Piaget , Paris, Lyon Josette ( "Os Mestres acho que o XX th  século") 2000
  • Amann-Gainotti, Merete; Ducret, Jean-Jacques, Jean Piaget, aluno de Pierre Janet  : a influência da psicologia do comportamento e a relação com a psicanálise em L'Information psychiatrique , 1992, vol. 68, n o  6, p.  598-606
  • Barrelet, Jean-Marc; Perret-Clermont, Anne-Nelly, Jean Piaget e Neuchâtel: O aprendiz erudito , Lausanne, Éditions Payot, 1996
  • Bee, Helen; Boyd, Denise, The Ages of Life: Psychology of human development , 4 th  edition, adaptado. por François Gosselin e Monique Tremblay, ERPI, St-Laurent, Quebec, 2011
  • Jean-Claude Bringuier, Free Conversations with Jean Piaget , Robert Laffont, 1977 ( ISBN  978-2221089699 )
  • Chiland, Colette, Piaget e a psicanálise . In memoriam Piaget 1896-1980 , em Psychoanalye na universidade,Março de 1981( ISBN  2-86236-025-2 )
  • Desbiens, Jean-Paul, Introdução a um exame filosófico da psicologia da inteligência em Jean Piaget , Quebec, Presses de l'Université Laval,1968Digitalizado por Classics of the Social Sciences  : [ leia online ]
  • François Dosse , História do Estruturalismo Volume I: o campo do signo, 1945-1966 , Paris, A descoberta ,1991( reimpressão  2012), 550  p. ( ISBN  978-2-7071-7465-9 )
  • Ducret, Jean-Jacques; Grzeskowiak, Michel; Perruchoud, Alain, Jean Piaget: progresso no trabalho científico , CD-ROM, Delachaux e Niestlé ( ISBN  2-60301-040-9 )
  • Ducret, Jean-Jacques, Jean Piaget , Delachaux e Niestlé, 1990, 1990 ( ISBN  2-60300-751-3 ) [Os capítulos deste trabalho estão disponíveis no site da Fundação J. Piaget] [2]
  • Ducret, Jean-Jacques, Piagétienne Clinical-Critical Method , Genebra, Serviço de Pesquisa Educacional (SRED), 2004 [3]
  • Fedi, Laurent, Piaget and moral conscience , PUF, 2008, ( ISBN  978-2-13056-725-7 )
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  • Gil Henriques (dir), A formação das razões. Estudos sobre epistemogênese , Sprimont (Bélgica), Mardaga ,2004( ISBN  2-87009-863-4 ) Documento usado para escrever o artigo
  • Richard Kohler ( traduzido  do alemão), Jean Piaget, da biologia à epistemologia , Lausanne, Presses polytechniques et universitaire romandes, col.  "Conhecimento suíço",2009, 141  p. ( ISBN  978-2-88074-849-4 , leia online ) Documento usado para escrever o artigo
  • Legendre-Bergeron, Marie-Françoise; Laveault, Dany, Lexicon of developmental psychology de Jean Piaget , edições Gaëtan Morin, 1983 ( ISBN  2-89105-052-5 )
  • Ratcliff, Marc, Olá , Sr. Piaget. Imagens de uma vida / Imagens de uma vida , Somogy, 2010 ( ISBN  978-2-7572-0412-2 )
  • Traill, Robert R., Artigos curtos e cartas sobre a teoria do mecanismo mental do 'micro-elemento linear'; e questões relacionadas do método científico . Publicações Ondwelle, 1976/2007 [4] .
  • Traill, Robert R., Molecular explain for intelligence ... , Brunel University Thesis, 1978/2006 [5]
  • Traill, Robert R., Física e Filosofia da Mente . Ondwelle: Melbourne, 2000 [6]
  • Traill, Robert R., Estranhas regularidades na geometria do isolamento do nervo mielina - uma causa única possível . Ondwelle: Melbourne, 2005 [7]
  • Traill, Robert R., Thinking by Molecule, by Synapse, or both? - Do diagrama de Piaget, à seleção / redação do ncRNA . Ondwelle: Melbourne, 2005 [8]
  • Traill, Robert R., base molecular da piagetiana (memória de código) "esquema": Algumas implicações surpreendentes , 42 ª  conferência anual da Jean Piaget Society, Toronto, Canadá, 2012 - PowerPoint [9] Referência Edição [10] - Também em francês [11]
  • (en) Vidal, Fernando, Piaget antes de Piaget , Cambridge, Harvard University Press, 1994
  • Jean de Viguerie , Les Pédagogues , Paris, Le Cerf, 2011.
Enciclopédias
  1. Pierre Gréco, "  Piaget Jean - (1896-1980): Introdução  " , na Encyclopædia Universalis
    1. Pierre Gréco, “  Piaget Jean - (1896-1980): 1. A gênese do projeto  ” , na Encyclopædia Universalis (consultado em 25 de março de 2015 )
    2. Pierre Gréco, “  Piaget Jean - (1896-1980): 2. Visão geral da obra  ” , na Encyclopædia Universalis
    3. Pierre Gréco, “  Piaget Jean - (1896-1980): 3. Piaget psychologue  ” , na Encyclopædia Universalis
    4. Pierre Gréco, "  Piaget Jean - (1896-1980): 4. Piaget logicien  " , na Encyclopædia Universalis
    5. Pierre Gréco, "  Piaget Jean - (1896-1980): 5. Epistemology  " , na Encyclopædia Universalis
  2. Os editores da Encyclopædia Britannica, "  Jean Piaget  " , na Encyclopædia Britannica ,19 de setembro de 2013

Artigos relacionados

links externos